语文学习,如何由浅读走向深读

时间:2020年08月06日 信息来源:汪礼俊推荐 点击:收藏此文 字体:

 

01浅读与深读阅读,因人因文而有不同的读法。仅就读解程度而论,大致可分为浅读和深读。
所谓浅读,就是读懂文本所表达的基本的、表层的意思,一般用浏览、略读、粗读的方法即可。所谓深读,就是进入文本内核,领略思维的光华和写作的机杼,找到渡津而得其要义,是读者与作者深刻的对话。对于浅读,大多数人持否定鄙弃的态度,实则大可不必。实际上,浅读亦有它的价值所在,且有它的特别需要之处。比如,浅读可以让我们的阅读更加广博,可以让我们获得轻松愉快的阅读感受,迅速获得资讯信息、常识常情。况且有的文本因特质功能所限,浅读足够,无须深读,深读则为所囿;有时因阅读需要而不必深读,深读则浪费精力,得不偿失。当然,对读者最有效用的还是深读,只有深读才能真正有效地提升读者的智性、德性和诗性,且有的文本则必须深读。有时因特殊需要面对特定文本更应深读,比如学生对于课文,几乎都应深读,因为课文是他们语文生活的主粮和精粮,必须细嚼慢咽,好好消化。为此,本文以课文阅读为研讨对象,谈谈如何由浅读走向深读,重点谈谈深读常用的阅读方法。

 


02由浅读走向深读由浅读走向深读,大体有三条路径:
其一,以浅读为深读的前提和基础。若想实现深读,必以浅读为前提。我们通常所说的初读感知便是浅读,即通读一遍,大致了解课文内容、主题和思想情感。一般来说,学生预习(预读)课文,浅读即可。钱梦龙先生把课文精读概括为六步认读、辨体、审题、三问三答、质疑、评析。前三步是浅读,第四步是由浅入深的过渡;第五、第六步是深读。这是一个由浅入深的阅读过程。打好浅读的基础,才可进入深读。这本是浅显的常识,但有些语文教师常常无视常识,在学生还没弄懂课文基本意思的时候便追求深刻和新锐,热衷于深挖和拔高。这对于学生的思维发展来说无异于拔苗助长。其二,深读一篇为主,浅读多篇为辅。我们可以围绕一篇课文,再选相类相关的文章进行对读和辅读。既可以内容、主题为中心延展开去,也可以艺术形式为焦点而逐步深入。
值得注意的是,这里的深浅结合、主辅并用不同于专题阅读。专题阅读固然有它的优势与价值,但可能疏忽于对单一篇章的精读和深读,把阅读过程窄化成实施项目的工具和手段。这里所倡导的深读一篇为主,浅读多篇为辅,仍是实现对某篇文章的有深度、多角度、多层面的理解,才配以多篇文章来从不同的立场、视角打量和考察它。辅读多篇,主读一篇,可以在学生心中培植一棵鲜活、完整、立体的树苗,而不是到不同的大树上砍伐相同的枝丫。其三,浅读深读不断进阶,良性循环。阅读的可深可浅、是深是浅,都是相对而言的,因文而异,因人而异。但纵向上看,阅读总是由浅入深的,且深浅可以螺旋循环、相互转化。深浅的螺旋循环、相互转化表现在两个方面:一是阅读到某一阶段是深读,但再进一步,前一阶段的深读便是下一阶段的浅读,阅读素养的提升正是体现为这种深浅阅读的叠加效应;二是浅读与深读可以相互滋养,互补共进。即浅读做得充分,则便于走向深读,深读亦可反哺浅读。我们在语文教学中可以充分利用这一规律,让阅读成为层层进阶的过程;阅读教学不应是一条直线独进,不是越深越远越好,而是复线回环,往复递进,使学生在不同的层级获得不同的滋养。

03如何进行深读?浅读并无过错,但我们不能止步于浅读。长期唯浅读而无深读,不仅所获甚少,而且还会让思维退化和钝化。那么,面对一篇课文,如何做到深读呢?
有些教师对于课文深读可能有一些误解,以为会解答课后习题就是深读了。其实并非如此。学生仅是弄懂了课后练习,其阅读理解显然是不深入、不到位的。要想达到深度阅读,以下几种阅读方法不妨一试。

1. 提问法这是最常用到的方法,也是最有效的方法之一。比较而言,有问题的阅读是有目的的阅读,比无问题、无目的的阅读要高效得多。有问题的阅读如同在阅读过程中张开了思维之网,是主动打捞文本信息,回应文本,无问题的阅读则是等待信息的灌输。提问法可以分为三个层次,用于阅读过程中的不同阶段。第一,设疑——带着问题阅读。当我们拿到一篇课文或一篇文章时,不仅在阅读之前可以带着问题读,在阅读过程中也可以不断提问,比如,阅读《精神的三间小屋》时,便可问一问:精神有小屋吗?为什么要有三间小屋?这些看上去简单的问题,会让阅读更加专注,也更加有效,可以避免那种无目的随意浏览式的阅读。第二,质疑——向文本提问。比如,阅读茅盾的《白杨礼赞》,可以这样向文本发问:白杨有什么值得礼赞的?赞美白杨是为了赞美北方的农民,那为什么不直接赞美北方的农民而要赞美白杨呢?这样一问,便对文章主旨和艺术特色有深入理解了。第三,追问——对已有解答再审问。比如,在读懂了《愚公移山》之后,可以进一步追问:为什么热情参与移山壮举的竟然都是儿童、妇女、老头而没有青壮劳力呢?为什么最后真正把山移走的不是愚公所率领的团队而是天帝所派的夸娥氏呢?这不是与文本要表达的主题相悖吗?这样的追问,就是在深究作品的独特意蕴,甚至可以进一步证实或证伪长期以来对作品的正统解读的合理性。

2. 结构法所谓结构,就是文章中内容安排所形成的逻辑关系,具体体现为作者的行文思路,在文章中则为文本理路。只有把作者的思路弄清了,才能真正进入作者所营建的世界。作者的思路一般表现为文章段落的逻辑安排,通常有总分式、并列式、对比式、渐进式、引申式、回环式。在叙事性作品中,有时为了增强其对比性、渐进性,往往安排双线并进或明暗交织的复线结构,如鲁迅的小说《药》,朱自清的《荷塘月色》。
阅读文章作品,不能满足于简单的划分段落、总结大意,而要更多地考察、探讨段落之间的内在联系,从内容构成或曰内容结构中去寻求作品的构思之巧、表达之妙。还可以把文章的内部结构用导图清晰地表达出来,这样就使内部思维可视化,既可以帮助我们理解,也可以帮助我们记忆。例如,在学习高尔基的《海燕》时,在阅读理解的基础上,给它画个思维导图:

3. 比较法比较法是常用的研究方法,也是深读文章的有效方法。比较方法有很多,这里针对学生的课文阅读理解,重点谈谈两种比较方法:互文比较和文内比较。所谓互文比较就是将两篇以上的文章放在一起阅读,辨识、鉴赏它们的同异、特色,特别是从比较中获得思想的启迪和写作的借鉴。互文比较可分为同类比较和跨类比较。同类比较既可以作主题思想的比较,也可以作艺术风格的比较。例如,可将吴敬梓的《范进中举》与鲁迅的《孔乙己》作比较阅读,通过比较可以更加深刻地认识到科举制度对知识分子的戕害,更能欣赏两位作家高超的讽刺艺术以及在辛辣讽刺下对知识分子的别样情怀。
所谓文内比较是指在同一文本内部寻找可比较的因素,或作人物形象比较,或作不同人物个性化语言比较,或作叙述语言先后变化、情境变化的比较,等等。例如,阅读《刘姥姥进大观园》一文,可将刘姥姥的形象与贾母的形象作个比较,还可以延展开去,将刘姥姥三次进大观园进行比较,通过比较不仅可以更加全面、立体、深刻地理解刘姥姥这一独特形象,还可以由此从一个侧面来深入理解《红楼梦》。4. 透视法透视一词源于拉丁文perspclre”,是看透的意思。这一点正好契合深度阅读。深度阅读特别是语文学习中的深度阅读,就是要把文本看透,看到文本背后的东西,不仅读懂文本的奥妙,更要读懂文本奥妙的构成。首先,细察文章的关节点。文章中的波澜曲折虽有很强的审美效果,但也给阅读理解带来困扰。阅读理解正是要利用这一行文特点来沿波讨源这里最为关键的是要能找到情节或情感发展变化的节点,在节点处细察明辨,切中肯綮才好剖析机理。例如,阅读苏轼的《前赤壁赋》,如果能够抓住作者心境变化的三个节点(欣喜—悲伤—开释)便能深入理解这篇作品的丰富意蕴。其次,透过艺术技法读出作品的神韵。这种读法要做好两个层面的事情:一是知晓文本中艺术技法的运用;二是该文本运用艺术技法所达到的效果。我们常常惊叹于莫怀戚的《散步》竟然把日常稀松小事写得如此富有情趣,但更应玩味、品咂它是如何实现的:如何构建和叙述一个个小故事?如何设置散步的情境?如何建构家庭人物关系、矛盾冲突及其完美化解?最后,看清行文价值预设和逻辑理路。无论什么文章,里面都隐含着作者的价值预设,因此,阅读纪实性作品时,不仅要考察它的真实性,还应思考:它选择了哪些真实,为什么选择并传达这样的真实?他(她)立于何处而见,立足点正当吗?选取的真实可靠吗?特别是阅读议论性作品,绝不可简单盲信他人的观点,要思考:文中预设的立场是什么?是否借助了不可靠的假设前提?是怎样论证和推论的?

 

 


(作者:佚名 编辑:王海安)

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